Competencia Digital

Información del artículo Análisis de las aportaciones de los blogs educativos al logro de la competencia digital

La necesidad de plantear la conceptualización de la competencia mediática conduce a una perspectiva más amplia en la que convergen aspectos vinculados a la competencia audiovisual y a la competencia digital. Ambas constituyen el marco de referencia de «El tratamiento de la información y competencia digital», competencia básica del currículum vigente en nuestro país. A pesar de las experiencias que se están llevando a cabo tanto en comunicación audiovisual como digital, aún son pocas las tentativas para definir, de manera precisa, los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para considerarse competente en sendos ámbitos, ineludibles a la hora de llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este trabajo parte del análisis de seis estudios significativos en la temática de alfabetización tanto digital como audiovisual. Considerando aspectos como los destinatarios, la conceptualización que se utiliza en cada uno de ellos, las dimensiones que plantean, el tipo de taxonomía, indicadores� y las propuestas didácticas: objetivos, contenidos, actividades, se sistematizan en una serie de dimensiones e indicadores para definir la competencia mediática y plantear el diseño de actividades para una propuesta didáctica de acuerdo a los indicadores establecidos. La investigación desarrollada nos ha permitido afirmar la necesidad de la convergencia terminológica, así como de la elaboración de recursos, a partir de los indicadores definidos, que incidan en los distintos ámbitos de la competencia mediática de una manera efectiva y sirvan para llevar a cabo actuaciones didácticas en los distintos grupos que componen la sociedad actual.

Carles Monereo. (2009).
Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica].
Revista Aula de Innovación Educativa 181
Competencia digital: para qué, quién, dónde y cómo debe enseñarse
Carles Monereo

La introducción de las TIC en las aulas supone, al mismo tiempo, un desafío y
una necesidad improrrogable. Las nuevas competencias para el tratamiento de
la información y la competencia digital que ha propuesto el Ministerio de
Educación suponen un punto de arranque para su incorporación a los currículos.
En este artículo se ofrecen algunas pinceladas para contribuir al debate sobre
para qué, quién, dónde y cómo deben enseñarse esas competencias. Entonces
entendí la verdadera envergadura de esa nueva y radical lucha de generaciones
que está ocurriendo en las aulas, hogares, aceras de la modernidad, tarimas y
columnas. El problema, y no sólo el pedagógico, es sencillamente el profundo
duelo generacional entre esos nativos digitales que vinieron al mundo con los
bits bien puestos y esos inmigrantes digitales que intentamos reciclarnos para
los usos y costumbres de la nueva galaxia. (Juan Cueto, 2007)
El escritor Juan Cueto (2007) se permite la licencia literaria de calificar de
"duelo generacional" la situación que provoca la irrupción de las TIC en las
aulas y alude para ello a la afortunada metáfora de Marc Prensky 1
: la distancia entre aquellos que transitamos de los textos a las pantallas
(emigrantes digitales) y los que nacieron y se desarrollan rodeados de ellas
(nativos digitales). Quizás, por el momento, no es tanto un duelo, como un
pujante desafío que, de no ser atendido, sí podría poner en tela de juicio (más
si cabe) el papel que debe jugar la escuela en el siglo XXI. Sin embargo, el que
esos nativos estén rodeados de pantallas no garantiza que realmente vengan al
mundo con "los bits bien puestos". La investigación ha demostrado que, si bien
son usuarios rápidos y flexibles en su manejo, a menudo la calidad y eficacia de
esos usos, especialmente cuando se trata de aprender, deja bastante que
desear. Presentan enormes lagunas cuando se trata de buscar y seleccionar
información relevante para efectuar una tarea escolar, tienden a mantener una
posición relativista frente al conocimiento (cualquier información es tan fiable
como otra), muestran problemas de dispersión y compulsión en el uso
simultáneo de distintos medios (escribir mientras chatean, escuchan música y
descargan un videoclip), les cuesta filtrar la información y los visitantes
indeseables (se apuntan a listas de distribución, comunidades, grupos sociales,
sitios comerciales, sin criterios de oportunidad o rentabilidad a medio plazo),
tienen dificultades para colaborar en grupo y gestionar sus tiempos, etc. (véase
al respecto los correspondientes capítulos de Coll y Monereo, 2008). La
conclusión es obvia: necesitan desarrollar competencias que no están
garantizadas por el simple hecho de actuar como usuarios persistentes (del
mismo modo que los televidentes o los conductores no aprenden a usar bien la
televisión o el automóvil). Estas competencias, hasta ahora, no se
contemplaban en los currículos.
El Ministerio de Educación 2
, al identificar las distintas competencias básicas que debe poseer cualquier
ciudadano al finalizar la enseñanza obligatoria para incorporarse a la vida
adulta de manera satisfactoria, sitúa como cuarta competencia "el tratamiento
de la información y la competencia digital". Al finalizar el apartado relativo a
esa competencia, resume su naturaleza afirmando:
[...] el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una
persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar
y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas
tecnológicas; también tener una actitud critica y reflexiva en la valoración de la
información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las
normas de conducta acordadas.
Las habilidades que destaca el Ministerio no están muy lejos de las que han
señalado distintos autores que han tratado de delimitar qué significa estar
digitalmente alfabetizado (Coll, 2005; Monereo, 2005; National Educational
Technology Standards, 2007; ALFIN, 2008). De ese modo, existe un acuerdo
generalizado en la admisión de que un ciudadano estará en condiciones de
afrontar los retos de la sociedad de la información si es capaz de:
Buscar y seleccionar información de manera eficaz.
Comprender la información de documentos digitales.
Producir documentos digitales.
Comunicarse efectivamente a través de redes digitales.
Colaborar con otros en proyectos con el soporte de redes.
Participar en la vida pública a través de la Red.
En cualquier caso, este acuerdo supone sólo un primer paso. El siguiente es
tratar de contestar cuestiones como: ¿para qué son necesarias esas
competencias?, ¿quién, dónde y cómo deben enseñarse? o ¿cómo deben
secuenciarse? Las abordaremos a continuación, si bien necesariamente de
forma breve.
Para comprender la necesidad de esas competencias podríamos empezar
respondiendo a otra cuestión: ¿debe todo el mundo aprender a conducir?
Siendo rigurosos, la respuesta debería ser no. Se puede vivir sin conducir y
alguien podría decidir no ir más allá de donde le lleven sus pies u optar por
dejarse conducir siempre por otros, pero es evidente que ello supone una
franca restricción a la libertad de movimiento y una clara dependencia de los
demás. También alguien podría optar por no incorporarse a las TIC y formar
parte voluntariamente de los digitalmente excluidos, pero de nuevo tal decisión
supondrá importantes obstáculos para el propio desarrollo y, a medio plazo,
cuando prácticamente la totalidad de los servicios estén informatizados, una
fuerte subordinación a los digitalmente competentes.
En cuanto a la siguiente cuestión sobre los protagonistas, lugares y modos que
debe adoptar su enseñanza, podríamos imaginar a un padre y a su hija en la
sala de estar. La niña está con sus tareas escolares, mientras el padre trabaja
con el ordenador. La niña le dice al padre: "Papá, en la escuela nos han pedido
que hagamos un trabajo sobre la elaboración del vino". Éstas son las posibles
respuestas del padre:
"No me molestes ahora, busca la lección sobre ese tema en tu libro".
"Cuando termine, busca en Google la palabra enología".
"¿Qué sabes sobre el vino? Lo primero será buscar algunos lugares en
Internet que hablen de la elaboración del vino para ver qué conceptos
aparecen y después buscar más información sobre esos conceptos.
"¿Para qué asignatura es?, ¿qué debes explicar en el trabajo?, ¿qué
extensión debe tener?, ¿quién lo leerá?, ¿cuánto tiempo tienes para
hacerlo?".
Parece evidente que cada una de estas respuestas tendrá consecuencias
distintas sobre el aprendizaje de la niña. En el primer caso, el adulto no
contribuye con ninguna idea de interés a sacar a su hija del atolladero; en
realidad, su respuesta y actitud resultan claramente contraproducentes (por
ejemplo, con el libro es suficiente). En el segundo caso, sí se da una respuesta
y una forma de proceder, pero no se propicia la autonomía de la niña y
difícilmente con esa información será capaz de completar sola su tarea.
El tercer y cuarto supuestos resultan más interesantes. El padre proporciona
una forma ordenada de proceder e indirectamente dice a la niña que debe
planificar su trabajo antes de empezar la búsqueda, tomando decisiones sobre
las principales condiciones de la tarea. Aquí el agente mediador (el padre)
realiza un intento de transferir algunas estrategias de búsqueda, selección y
comprensión de la información. El lector seguramente estará pensando que
padres así no existen y que, además, esa forma de actuar tan "profesional" es
función de los docentes. Probablemente sea así; de cualquier forma, creemos
que tanto padres como educadores pueden y deben contribuir a dotar a sus
hijos y alumnos, respectivamente, de estrategias de búsqueda, selección y
comprensión de información en Internet. De nuevo pensará el lector: ¿cómo, si
los adultos somos "emigrantes digitales"? Para navegar en Internet, hoy por
hoy, saber leer y escribir sigue siendo imprescindible. La alfabetización letrada,
convencional, es un requisito para la digital, y en eso nosotros, los adalides de
la letra impresa, somos muy competentes. Ello no significa que necesariamente
deba enseñarse primero una cosa y luego otra, puede hacerse al unísono; ni
tampoco que la alfabetización digital se termine en la primera. Gestionar textos
digitales requiere en algunos casos de nuevas habilidades. Sin embargo, ofrecer
indicadores a los chicos y jóvenes sobre las condiciones de calidad y fiabilidad
que debe tener un buen texto escrito (prestigio de los autores, reconocimiento
de la fuente, contraste de los documentos, rigor, claridad, coherencia, etc.)
está al alcance de la mayoría de las personas letradas.
Finalmente, por lo que se refiere a la secuenciación, resultará imprescindible
decidir en qué edades y materias enseñar el manejo de qué entornos virtuales
y para qué objetivos educativos. El primer paso consistirá en determinar cuáles
son los problemas informacionales que con mayor frecuencia deben enfrentar
los alumnos en su vida cotidiana (buscar, comprender, comunicar para qué).
Por ejemplo, en infantil puede empezarse por interactuar con algunos portales
pensados para los más pequeños 3
, extraer información de ellos y empezar a escribir y enviar algún correo
electrónico. En primaria pueden introducirse los foros y los chats para realizar
algunos trabajos en grupo; en secundaria pueden incorporarse blogs, wikis (por
ejemplo, el uso de la famosa Wikipedia) e hipermedias, primero en calidad de
usuarios y posteriormente de productores. Como podemos apreciar en el
cuadro 1, no es lo mismo emplear un entorno tipo foro que, más allá de escribir
y leer, sólo requiere cierta formalidad en el uso de las estructuras
comunicativas, emplea generalmente un único código (el verbal) y ofrece
ordenadas las distintas aportaciones, que un entorno hipermedial que, al
fragmentar la información e incluir distintos códigos (verbales, gráficos,
audiovisuales, etc.), exige nuevas competencias lectoras y un buen
conocimiento de los requisitos para la inclusión de nueva información.
Posteriormente, deberemos situar esos entornos en relación con contenidos
curriculares apropiados tratando de desarrollar, mediante las actividades
planteadas, el resto de las siete competencias que establece el Ministerio (en
comunicación lingüística, en matemáticas, en conocimiento físico, en sociedad y
ciudadanía, en cultura y arte, en aprender a aprender, y en autonomía y toma
de decisiones). Es evidente que el uso de las TIC puede facilitar en gran medida
un tratamiento interdisciplinar de los problemas que abordemos. Un grupo de
alumnos que trabaja colaborativamente en un foro para realizar un trabajo
sobre el tratamiento de la ecología en la televisión puede fácilmente poner en
juego elementos correspondientes a las distintas competencias y contenidos
que esté trabajando en esos momentos en clase, y sus respectivos profesores
pueden intervenir para enriquecer ese foro y para valorar el modo en que van
construyendo su conocimiento.
En los distintos apartados que conforman este monográfico se irán desgranando
algunos elementos de esta secuencia. Antoni Badia explica los principios que
deben guiarla y el sistema de cesión de la competencia digital que permitirá a
los alumnos su apropiación. Anna Engel y Alfonso Bustos, por su parte,
subrayan algunas modalidades de evaluación alternativa que pueden coadyuvar
a esa cesión y a la valoración de los aprendizajes adquiridos. Marta Fuentes se
centra en algunas actividades que permitirán a los alumnos buscar y
seleccionar de forma competente información significativa para sus tareas.
Ángela Cano y Glòria Durban plantean cómo, a través de la creación de
personajes históricos, podemos potenciar la comprensión y producción de
información. Finalmente, Margarida Romero y Patrice Moguer nos muestran
algunos proyectos centrados en contenidos de historia o de matemáticas
enfocados a promover la competencia colaborativa entre los alumnos.
Las TIC han llegado para quedarse. Aceptarlas sin reservas o resistirse a ellas
sin argumentos son posiciones estériles y que pueden amplificar la brecha
generacional entre nativos y emigrantes digitales. Integrarlas a nuestras metas
y proyectos educativos como un valor añadido es, sin duda, la respuesta que
más puede beneficiar a nuestros alumnos, futuros ciudadanos y profesionales
de la sociedad-red en la que vivirán.
Hemos hablado de:
educación
tratamiento de la información
competencia digital
TIC
Bibliografía
Coll, C.; Monereo, C. (2008): Psicología de la educación virtual. Madrid. Morata.
Monereo, C. (coord.) (2005): Internet y competencias básicas. Barcelona. Graó.
Dirección de contacto
Carles Monereo
Universidad Autónoma de Barcelona carles.monereo@uab.es

En este trabajo se estudian las actitudes y creencias que los profesores de secundaria tienen sobre la utilización de los recursos de Internet en sus prácticas. Se presentan los resultados obtenidos aplicando un cuestionario (n=1.721) que abarca diversas dimensiones, obteniéndose datos respecto de las actitudes de los profesores en relación al uso o no de recursos de Internet, a las tareas docentes para las que se emplean y con la formación recibida al respecto. Se ofrecen datos de los porcentajes de respuestas a los ítems del cuestionario e índices correlacionales. Entre los resultados destaca la relación entre las actitudes de los profesores y el que introduzcan estos recursos en sus prácticas, así como el papel que juega la edad y el sexo de los profesores en estas actitudes. También se pone de relieve la relación entre la creencia de los profesores en su competencia digital y la probabilidad de que utilicen los recursos de la Red en sus prácticas. Por último, lo resultados destacan la relación que aparece entre la formación recibida sobre Internet y las diferencias en la percepción sobre competencia digital de los docentes. Los resultados subrayan la necesidad de estudiar en profundidad cuáles son las creencias que explican de forma específica la adopción o no de estos recursos digitales, cómo se conforman y qué elementos las definen.

Evaluación de la competencia digital y las actitudes hacia las tic del alumnado universitario